Contestualizzazione dei curriculi


La lettura del documento “Indicazioni per il curricolo“ pone alcuni interrogativi che la scuola non può non porsi se intende procedere all’elaborazione del curricolo alla luce dello scenario che il documento configura. Come creare le condizioni di un apprendimento che duri per tutta la vita?
Come andare al cuore delle discipline per trasformarle in potenti strumenti di formazione e di esercizio attivo della cittadinanza? Come progettare i percorsi di apprendimento per formare un pensiero complesso e una testa ben fatta? Come tenere viva la motivazione e la curiosità? Come tener presente l’allievo con i bisogni del qui e dell’ora senza perdere di vista gli scenari futuri in cui sarà chiamato a esercitare la sua partecipazione attiva alla vita sociale, culturale del paese?
Sono domande che se non sono inserite in un contesto e in un saldo orizzonte teorico, possono trasformare le risposte in un ricettario e una volta utilizzate le ricette, è difficile generarne di altre ugualmente efficaci.La comprensione di una buona teoria  aiuta  a vedere oltre il contingente e a generare altre soluzioni e buone pratiche. Riteniamo che il contesto di senso che supera l’ottica del ricettario facile e spendibile subito, vada ricercato riferendosi alle teorie intorno a tre nuclei fondamentali quello di curricolo, di complessità e di differenziazione. 

Il Curricolo
Il curricolo si può considerare il cuore didattico del POF, quest’ultimo può essere paragonato a una sorta di piano regolatore E’ vero che il POF non risolve i problemi della quotidianità del fare scuola e dell’essere in classe, ma può rendere meno vago e fumoso l’orizzonte in cui l’insegnante si muove. Elaborare il curricolo significa pianificare occasioni di apprendimento in cui si integrano la prescrittività di competenze e contenuti ritenuti irrinunciabili e fondamentali a livello nazionale ed esigenze e bisogni  della comunità locale.Gli elementi che definiscono un curricolo sono: le competenze, la struttura dei contenuti, le modalità d’insegnamento apprendimento. Le competenze in uscita sono definite dal centro, esse costituiscono l’orizzonte in cui la scuola deve muoversi calibrandole sulle capacità e sulla storia personale degli alunni. La società in cui viviamo è caratterizzata da un’implementazione di conoscenze che sono rapidamente superate, neppure per gli specialisti più preparati è possibile tenere il passo con l’aumento vertiginoso delle conoscenze e informazioni. Questo pone una riconsiderazione di che cosa deve essere appreso e del modo in cui l’apprendimento avverrà, comporta, anche, la necessità di dover selezionare e scegliere che cosa insegnare e aver chiaro anche il perché insegnarlo. I contenuti  sono costituiti: dai nuclei essenziali, dalle idee irrinunciabili dalle strutture e concetti che danno unitarietà al sapere che il processo di conoscenza tende a frammentare e dividere, dalle domande di senso che l’uomo da sempre si è posto, a cui ha cercato di dare una risposta attraverso il sapere disciplinare, dai grandi temi culturali. Questi contenuti essenziali sono definiti dal centro, è affidata alla scuola, nell’elaborazione del curricolo, il compito di definire le esperienze di apprendimento, i percorsi perché di essi l’alunno abbia una comprensione durevole. La scuola definisce nel suo curricolo le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento, individuando le soluzioni, le strategie che consentono alle discipline di trasformarsi in strumenti di promozione integrale dell’alunno. Questo incontro con le discipline può diventare formativo, non riducendo le distanze fra il soggetto che apprende  e l’oggetto del sapere, ma facendo incontrare le competenze che il soggetto ha con le risposte di senso che egli va cercando. Alla  luce di queste considerazioni un curricolo deve rinunciare alle pretese di esaustività e di sistematicità perincrementare le dimensioni della riflessività e dell’orientamento.
La complessità
Il documento delle Indicazioni è pervaso dal concetto di complessità che viene dalla lezione di Morin.Si parla nel documento di saperi non scissi, della necessità che la scuola guidi l’alunno a cogliere connessioni e interconnessioni, di unitarietà del sapere, è così accolta l’istanza di Morin che, facendo un’accurata analisi dello “status” odierno della scuola, ne evidenzia le difficoltà e le incongruenze. Lo studioso focalizza la sua attenzione sull’inadeguatezza dei nostri saperi, scissi per discipline in contrapposizione ai bisogni nel nostro tempo e a problematiche che si rivelano sempre più polidisciplinari, globali e planetarie.  Morin delinea puntualmente il “concetto di complessità” anche nelle sue forme attuative  nel momento, in cui afferma: “C’è complessità quando sono inseparabili le differenti componenti che costruiscono un tutto……….e quando c’è un tessuto interdipendente, interattivo e inter-reattivo fra le parti e il tutto e fra il tutto e le parti”.L’espansione incontrollata del sapere, non aiuta a far emergere una pedagogia della complessità. Così si esprime l’autore: “L’accrescimento ininterrotto delle conoscenze edifica una gigantesca torre di Babele, rumoreggiante di linguaggi discordanti. La torre domina perché noi non possiamo dominare i nostri saperi……………” La presenza di un’informazione sempre più estesa e difficilmente padroneggiabile a fronte di saperi sempre più specializzati, che rendono di competenza esclusiva di super-esperti problemi di importanza essenziale per la vita di tutti,  comportano quello che Morin definisce “un deficit di democrazia” che va di pari passo con l’indebolimento del senso di responsabilità." Ed è appunto contro questa torre di Babele che oggi la didattica della complessità deve cercare di dare una risposta. Tutto ciò pone il mondo della scuola di fronte alla necessità di affrontare una riforma dei saperi che affianchi alla tendenza a elaborare conoscenze sempre più specializzate, metodologie di insegnamento/apprendimento che favoriscano il superamento dell’eccessiva frammentazione e compartimentazione delle discipline e sviluppino un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi e i principi organizzativi  che permettono di collegare i saperi e di dare loro un sensoCome tradurre in fatti il discorso sulla complessità?Allora quale caratteristica deve avere un curricolo per rispondere all’istanza del pensiero complesso?Per descrivere un curricolo centrato sulla didattica della complessità possiamo ispirarci al motto latino che affermava che si impara dalla vita, non dalla scuola, ci piace parafrasarlo per sostenere, invece, che "Schola ipsa  vita est". Un curricolo della complessità si fonda su itinerari apprenditivi dove i compiti autentici sono gli elementi fondanti del percorso educativo.  L’alunno ne coglie la connessione con  la vita reale, essi hanno una parte importante nell’apprendimento, che risulta così essere un intreccio di percorsi metacognitivi e percorsi di apprendimento significativo che favorisconocomprensioni durevoli e sviluppo di competenze trasversali. Il curricolo diviene così un percorso di vita, in quanto luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.
La differenziazione
In più punti delle Indicazioni si sottolinea e si ribadisce il concetto di classe come ambiente di apprendimento, l’importanza di creare il senso del Noi, la necessità di presidiare le relazioni e i legami d’interdipendenza positiva, l’urgenza della cura e dell’attenzione alla persona. Questa cura deve essere pensata non solo sul versante relazionale/emotivo, ma anche su quello della conoscenza.Prendersi cura del gruppo classe diventa pertanto l’impegno a imparare insieme, utilizzando l’apporto che ciascuno dà nel costruire conoscenza, partendo e promuovendo interazioni comunicative positive, sviluppando forme e modalità diapprendimento che valorizzano il lavoro di coppia, il tutoring fra pari e l’apprendimento cooperativo. Queste sottolineature del testo fanno emergere in modo significativo il concetto di curricolo come strumento di differenziazione. Concetto che non è nuovo, ma è alla base stessa del concetto di classe che si caratterizza proprio per la gamma di diversità in essa presenti, riconducibili a stili cognitivi, a tratti di personalità, a background familiari e culturali, a livelli di motivazione, a livelli di interesse, si potrebbe ancora continuare l’elenco degli elementi che fanno della classe un coacervo di diversità e differenze.Le differenze non sono certo una novità e neppure la consapevolezza del peso che esse hanno nel percorso educativo-didattico di ogni singolo alunno. La scuola da anni è impegnata nella ricerca di soluzioni che si confrontano con concetti di individualizzazione, personalizzazione,  piani individualizzati, piani personalizzati…Tutto questo dibattito dimostra come il problema di rispondere alle differenze che costituiscono la classe non è di facile soluzione.Il testo delle Indicazioni non può, né deve fornire soluzioni, ma disegna una cornice di senso che lancia una sfida alle scuole che è quella di costruire un curricolo quale strumento di differenziazione. La cornice di senso va cercata nel concetto di disciplina che emerge chiaramente nel documento e che è stata prima già accennata, quando si parlava di complessità. Il corpus delle discipline ha un suo valore non tanto per i contenuti, ma perché attraverso di essi promuove e potenzia la formazione di una persona e mira allo sviluppo delle capacità critiche, riflessive, creative che sono alla base  di un esercizio attivo della cittadinanza. Partendo da questo assunto, possiamo individuare due versanti che da tener presente nel discorso della differenziazione che sono quello dell’alunno e quello dell’insegnante e chiederci quali sono le caratteristiche che vanno a influire sul percorso che porta ogni alunno a un apprendimento significativo, a una comprensione profonda e al possesso di quegli strumenti che gli consentono di entrare a pieno titolo in una società democratica.Quattro sono  i fattori che vanno tenuti in considerazione:
·                                 Un apprendimento profondo e significativo avviene quando si configura complesso e sfidante, solo allora l’alunno raggiunge una buona competenza cognitiva, quindi questo comporta l’impegno a progettare percorsi di apprendimento complessi e che vanno a sfidare le conoscenze degli alunni .Differenziare vuol quindi dire rendere capaci gli alunni di appropriarsi delle grandi idee che sono alla base dei contenuti disciplinari o delle tematiche trattate, ma questo obiettivo è raggiungibile solo se gli insegnanti hanno chiaro ciò che è fondamentale, essenziale  nel percorso che hanno progettato.
·                                 L’alunno investe le sue energie cognitive ed emotive solo se percepisce e coglie l’importanza di quello che deve apprendere, solo se lo vede connesso con la vita reale. La differenziazione comporta in questo caso una grande attenzione a quei processi che stimolano l’alunno a dare significato alle idee, informazioni, abilità che sono essenziali in un percorso di apprendimento.
·                                 Si apprende più facilmente se la classe sostiene e valorizza le differenti modalità di apprendimento e l’alunno mostra attraverso compiti autentici e reali come sa usare ciò che sa. In una classe che  valorizza la differenziazione, è data grande importanza ai prodotti in cui si chiede agli alunni di rendere conto di cosa sanno fare del proprio sapere. Questi prodotti si configurano come progetti,soluzioni di problemi, valutazioni autentiche.
·                                 L’apprendimento è fortemente influenzato da come l’alunno si percepisce nella classe e da come percepisce la classe. Tutto ciò ha a che fare con la gestione e il clima della classe.Questo deve portare a riflettere sulle modalità di conduzione della classe sul tipo d’interazioni che si stabiliscono. Scelte apparentemente poco significative (sistemazione dell’arredo, modalità di distribuzione dei materiali, modalità di richiesta di aiuto, modalità d’ingresso e uscita dalla lezione, modalità attraverso cui si chiede o si dà ascolto, …) in realtà queste scelte sottendono una visione ben precisa della gestione della classe e fanno emergere chi è veramente responsabile del suo funzionamento.Alla luce di queste considerazioni, un curricolo, che fa della differenziazione lo strumento per prendersi cura degli aspetti relazioni e cognitivi dell’alunno, deve accettare la sfida di trovare soluzioni e metodologie per supportare ogni alunno nella comprensione di come le conoscenze si connettono con la vita di tutti i giorni. Deve rispondere al bisogno dell’alunno di essere riconosciuto ,accettato, di percepire come importante il proprio contributo, di capire lo scopo e la finalità del percorso che viene proposto, di essere sfidato nel suo sapere,  di essere messo alla prova nelle sue conoscenze.Un curricolo che dà risposte a questi bisogni non può non configurarsi che come strumento di differenziazione e si presenta come curricolo coinvolgente, impegnativo e con un buon scaffolding.Si tratta perciò di progettare percorsi che siano finalizzati a far arrivare i ragazzi al cuore delle discipline, quindi facciano acquisire agli alunni le comprensioni fondamentali, le grandi idee, che propongano itinerari di lavori che siano un po’ più avanti del livello di competenza, ma che prevedano un lavoro sostenuto, in cui ognuno si senta attrezzato rispetto a ciò che gli è proposto.Il discorso sulla differenziazione non può non fare accenno agli strumenti che sono propri  di una  didattica differenziata. Le risorse a disposizione sono varie e diversificate, tutte sottese dall’urgenza di dare una risposta al bisogno di partire dalle differenze per valorizzarle e per incrementare la potenzialità del soggetto che apprende .Sta alla competenza dei docenti scegliere e integrare in modo consapevole le differenti prospettive al fine di realizzare una proposta didattica flessibile, ricca e complessa. Faremo qui accenno ad alcune prospettive didattiche che vanno nell’ottica di una didattica attenta alle differenze che ogni alunno porta nella classe.
·                                 La didattica metacognitiva che accanto allo sviluppo dei processi che sono alla base dell’insegnamento, favorisce nel contempo una riflessione critica sul percorso di apprendimento, sulle risorse messe in campo, sulle potenzialità e nodi critici del proprio percorso.
·                                 La didattica che valorizza i differenti stili cognitivi che contempla nella progettazione dei percorsi i compiti diversificati che valorizzano gli stili apprenditivi di ogni alunno e nel contempo sollecitano  differenti potenzialità. Questo comporta un‘attenta pianificazione dei compiti e un adattamento dei materiali. Perché l’alunno possa incontrare compiti e materiali che non sempre sono in linea con il suo stile, ma che lo aiutano a potenziare strategie opportune di apprendimento.
·                                 La didattica per progetti che valorizza il problem solving e ilproblem posing.
·                                 La didattica cooperativa in cui è valorizzato il lavoro a coppie, il tutoring, il lavoro in gruppi cooperativi.
Chiara Dicorato